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当前初中语文课堂教学的案例分析         ★★★
当前初中语文课堂教学的案例分析
作者:华佳 文章来源:本站原创 点击数: 更新时间:2009-7-9 12:11:03

当前初中语文课堂教学的案例分析

----以培训班听课评课为基础的实践研究

在当前的语文课堂教学中,教师都能有意识地渗透二期课改的先进教学理念:多媒体技术得到广泛有效地运用;课堂教学环节中注重学生的小组讨论交流,体现“自主、合作、探究”的新型学习方式;同时还将拓展设为课堂教学的重要环节,举一反三;教师在整个教学中对学生的课堂反馈进行及时有效的评价,使课堂充满生机和活力。但有些课堂,虽然授课教师也有先进的教育理念,也试图在课堂中进行教学改革,但还留有一定的遗憾,我们可以从以下几个方面探讨其原因。

 

一、多媒体的运用:幻灯片上的内容等同于板书?

多媒体技术与语文教学的有机结合,为语文教学改革增添了一种新型的教学手段,由于其视听结合、眼耳并用等特点,具有极大的吸引力。多媒体技术的出现为我们教学手段的改进提供了新的发展机遇,多媒体技术与语文学科教学的整合,优化了教学效果。

多媒体技术引入课堂教学,无疑给教学注入了新的生机。如学习《苏州园林》一课时,教师展示音像资料,学生们可以边欣赏园林实景,边聆听课文范读,耳闻目睹,美妙自得。在此基础上,老师接下来讲解课文,学生当然会听得津津有味,可以说是如鱼得水,轻松自如。聪明的教师与学生共同制作一个课件,鼓励学生们进一步结合课文制作解说词,配合课件以小导游的身份介绍苏州园林。学生站在大屏幕前介绍,颇有新鲜感、成就感。教《变色龙》时,如果将描写奥楚蔑洛夫的神态的文字变为一张张图片,将描写他的一系列动作的文字制作成一个个动画,学生就能在图片和动画的观察中更深刻地理解“变色龙”多变的性格。《活板》是一篇说明文,课文对活板的制作过程进行了一步步详尽的解释、说明。但学生没有见过,因此对课文内容缺乏感性认识,对此,在教学中就运用了多媒体手段。在多媒体教室播放了该课的多媒体影音资料。课文中原本生涩的科学术语变成了具体、形象的多媒体信息,极大的提高了学生对课文的理解力。由于条件的限制,学生对大多数内容缺乏必要的感性认识,影响了对教学内容的深入理解。若利用多媒体手段,则可突破时间上和空间上的限制,将事物情景真实、生动的展示给学生,丰富他们的感性认识,提高他们的理解能力。在讲解《安塞腰鼓》等课文的时候,可以通多媒体向学生展示与课文有关的内容,可以让学生通过视频亲身感受一下安塞腰鼓的气势磅礴,而且还大大的提高了学生的学习积极性,回想当时上课的情景还是历历在目。

教师在教学中成功地运用多媒体,确实拓展了教学空间,提高了教学效率;运用多媒体辅助教学,改变了过去教师一味仅靠书本、教鞭、粉笔传道授业的套路,无疑给学生提供了全方位、多渠道、最直接的听觉、视觉感受,是教育发展的必然趋势。但是我们也看到了许多老师,尤其是青年教师喜欢不加选择地使用多媒体,以为这才是现代教育,这才是课程改革。有些人上语文课,往往把有关作家简介、写作背景等文字资料制成幻灯片,放映到屏幕上,一般说来,这些资料文字比较多,密密麻麻,坐在后面的学生往往看不清楚。因此,还不如老师讲,学生听,这样还能培养学生的听力;并且学生还能边听边作笔记。只有那些有关作家生平、写作背景的图象资料才需用多媒体来展示。再如一些教师往往还把段落大意、中心思想、写作特点等都用多媒体来展示,如果这样,则同样是满堂灌,是用先进的教学设备进行落后的语文教学。

总的来看,教师的多媒体课件制作技术水平参差不齐。有的课件只是让书本搬家,把屏幕当成电子黑板;有的只是“绣花枕头稻草芯”,多媒体课件的超文本功能、交互功能、网络功能的优势得不到体现;有的教师授课只是照“本”(屏幕)宣科,忽视了师生之间的情感交流,造成了“学生瞪着眼睛看,教师围着电脑转”的现象。大部分学生反映连笔记都来不及记,学生成了所谓的“观光者”,对所学内容印象不深,甚至形成了课下学生借抄教师课件笔记的局面;有的学生认为现代化的多媒体教学手段是将我们所斥责的“人灌”演变成了“机灌”。

 

二、小组讨论:合作学习等于非有讨论不可?

讨论式教学是新课程倡导的参与式教学的一种重要方式,体现了“自主、合作、探究”的学习理念,讨论作为一种重要的学习方式已深入人心。在日常教学过程中,教师开始广泛使用小组讨论形式进行课堂教学。小组讨论可以使参与者的思想深化,使思维清晰化,条理化,使学生学会思索,学会合作,学会探究。

综观讨论式教学的现状,在有些课堂上还存在一些不足。有些讨论缺乏精心的设计,讨论中不能围绕中心问题进行卓有成效的学习,你讲你的,我讲我的,缺乏实质的交流;小组中只听或只看好学生的发言,没有学生间的互动;有的老师提出讨论的问题后,马上展开交流,学生没有充裕的时间独立思考;学生间彼此不注重倾听对方意见,在三言两语陈述完自己的意见后,便不知道如何将小组学习继续深入地进行下去,小组间交流很少,没有真正的讨论,基本上停留在独立学习的层次上等等。

提出问题时要留有“空间”。提问是课堂教学的重要环节,教师提出问题后一定要给学生留有思考的“空间”,让学生去回忆、去探索、去寻找问题的答案。一般来说,较简单的问题留给学生时间短一些;思维量大的问题应留给学生充分的思考“空间”,让学生去尽情地想。切忌不要在大部分学生正在思考时,老师就让学生回答,或老师自己讲;一些高难度的问题更要留有足够的“时空”,要让学生有探讨研究的时间,有合作交流的空间,让学生的思维有创造的余地。

学生独立思考的时间不足,讨论难以真正实现。要么学生的讨论只停留在表面,最后老师不得不越俎代庖;要么极少数学生成了讨论的主角,课堂讨论仍旧沦落为教师的“一言堂”或教师与少数精英学生的“对话”,讨论效果大打折扣。学生就像是被压缩了的弹簧,只要我们给他们一点点空间,他们的才智就会迸发出来。

没有明确的分工,小组讨论就成了几个精英学生的表演,看不出学生的能力得到如何的培养。在实施小组讨论前,成员要进行一定的分工,即每一位学生都要担任一种特定的角色,增进学生之间的互动。让学生懂得讨论的要求,讨论中,不但要在思考的基础上积极参与发言,还要做一个虚心的倾听者,在倾听中,要引导学生认真分析思考他人的长处与不足。应分配给小组中每个成员一定的任务,给每个成员角色分工。小组长:召集组员,小组讨论情况;检查员:督促小组成员遵守小组讨论规则,协调组内关系,督促纠正违规行为;书记员;记录小组内的不同意见,寻找症结,把讨论一层一层引向深入;发言人:代表小组,就小组讨论情况作总结性发言。

有些老师把小组讨论这种教学方式看成是新课程下语文课堂教学的基本特征,课堂教学内容实施的唯一途径。很多语文课,大多采用小组讨论的教学形式,惟恐他人冠之以“传统课型”批评自己,似乎不进行小组讨论就不能体现新课程的理念。课堂教学中出现了新的千篇一律,很多课改示范课都成了“讨论”课,不管什么教学内容,都是讨论,只求形式上的花哨,表面上的活跃。

语文课中,有些内容是适合讨论的,有些是适合问答的,有些是适合讲授的,有些是适合朗读的,有些是适合背诵的,不必千篇一律。如金晓燕老师执教的《安塞腰鼓》就采用以朗读为主的教学形式,取得了非常好的教学效果。

 

三、课堂拓展:

课堂教学不能简单阈于文本之中,但也不能离得太远,于是就有了一个时髦的名词“拓展”。在教学中如何拓展?拓展的尺度应在什么范围之内?这是教学中很难把握的一个问题。

不可否认,课堂亟需拓展,但必须首先明确拓展究竟是为了达到什么目的,为什么服务的,以及在本学科主要应该拓展些什么内容。“文以载道”,这是语文的特点之一,但不能只管“道”,而丢了“文”。讲一篇亲情的文章,结果就去回忆亲情往事,无边的拓展。这种延伸和拓展,其实掩盖的正是对文本解读的浅薄。什么都有了,就是没有语文自己了。

文章中作者要表达的深刻内涵一般是隐藏在字里行间,并不是显而易见的。首先必须尊重文本所表达的思想内涵,不能有丝毫偏颇或曲解,否则就会误导学生,使学生远离文本,远离文章的主题。其次拓展不能面面俱到,要抓住文本中的关键句子,只有重点句子才能深刻地揭示课文的主题思想,教师引导得当,学生的学习才有效。最后,拓展的内容要符合学生的实际状况,这其中因素很多,包含学生的生活经验、知识积累等。《差不多先生传》一文,宋芷蓉老师在引导学生认识差不多先生的本质之后,先补充《一点一瞥重千金》材料,让学生进一步认识“差不多现象”的危害,随后宋老师指出只要认真、仔细就可以避免很多遗憾,接下来学生就围绕“认真、仔细”列举正面事例,使学生从正面认识到了“认真、仔细”的重要性。《我的叔叔于勒》一文教者设计《我见到了发财的于勒叔叔》的拓展题,这样学生根据文章中菲力浦夫妇及周围人对待于勒的各种表现所展露的性格,构思出这些人如何围着发财后的于勒的种种丑态。这样就使学生更能够对文章的人物性格特征有了深刻的理解。教师在安排拓展教学内容时要适当变换内容或改变难度,使每一位学生都有话可说。拓展的基点是课文,拓展的时空也是课文。拓展,是思维活动的扩张:增强思维的深度,扩大思维的广度,这才是实实在在的拓展。

 

四、课堂评价:尊重学生等于没有答案?

阅读是学生的个性化的行为,在教学中教师要充分利用学生的表现欲,把学生的生活阅历、知识经验作为课堂教学中的资源。教师要尊重学生的个性差异,珍视学生对文本的独特的感受、体验和理解,在放手让学生读书的前提下,还要鼓励学生多思考、多提问。教师提出的问题要有一定的梯度和深度,给学生一个思索、理解和感悟的空间,让学生循序渐进地理解作品塑造的形象和蕴藏的内涵。

 我们在很多语文课中都可以发现这样的现象:一堂课给学生大量的时间自读讨论,终结是:甲也对,乙也不错,丙很好,丁值得肯定。到头来大家都没错。课堂上为什么有那么多的“个性”发言?他们可以不顾文本的整体意义、深层意义而只顾排遣自己的感受或者非常任性地宣泄自己的观点。读了《背影》后不顾文中父亲“背影”的凝重与厚度说文中的父亲“违反交通规则”;可以说愚公“没有效率观念”我们的老师对此类行为是默许甚至是鼓励的。其实,这里有一个个很严重的倾向,就是由原来解读不尊重阅读主体,走向另一个极端,阅读教学严重地不尊重文本了。“重视阅读者自身的阅读体验”这个提法并不错。教师的存在,不是为了给学生一个标准的答案,更不是无原则地和稀泥,而是在学生曲解、误读时给学生以适时的引导。

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。教学过程中的学生能不能等同于一般读者?一千个读者可以从一个哈姆雷特读出成千上百个哈姆雷特,如果一个班级的学生从一篇课文中也读出了千差万别的结论,我们要不要全部肯定?按照一些人的意见,凡学生的“发现”都是可贵的,当然都应该予以肯定。那位除了看到父亲“违反交通规则”之外一无所得的学生,就因为“读”得太容易,不动脑筋地一眼扫过,才形成了这种肤浅的“阐释”。

现实中的教师为什么要夸大读者的作用?为什么要摒弃文本意义?为什么要放弃自己引领的责任?而这些都有一个闪光的字眼,都以新课标的名义在实施。叶圣陶先生在给一位中学教师的信中说:“语文老师不是只给学生讲书的。语文老师是引导学生看书读书的。一篇文章,学生也能粗略地看懂,可是深奥些的地方,隐藏在文字背后的意义,他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下,只要三言两语,不要罗里罗嗦,能使他们开窍就行。老师经常这样做,学生看书读书的能力自然会提高。”

 

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